Hacia una concepción comunista de la educación

20 de noviembre, 2020 · Historia

Como apuntamos en un artículo anterior, la importancia que la educación tiene para la burguesía se debe a razones de naturaleza muy distinta de las que la hacen crucial para los trabajadores. Mientras que la burguesía siempre ha considerado la educación como una forma de construir la nación, y por tanto una herramienta para el encuadramiento, la clase trabajadora siempre la ha considerado indispensable para su propia emancipación, y parte de la sus necesidades inmediatas y universales.

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Pedagogía de la alienación

Shewresbury, la primera escuela lancasteriana para un millar de niños pobres.

Durante la fase progresiva del capitalismo las escuelas controladas por la iglesia solo podían parecer a la burguesía un puntal de la vieja sociedad. Las criticaban por promover una educación basada exclusivamente en la memorización, trufada de relatos religiosos y supersticiones. Pero su programa alternativo, bajo la consigna de llevar la ciencia a la escuela no se limitaba a los contenidos. El objetivo era superar la ineficiente escuela tradicional para poder pensar el proceso de enseñanza como una fábrica en la que las mejoras técnicas organizativas permitirían un salto similar al que empezaba a sufrir la manufactura. Se trata de descubrir la ciencia de la enseñanza para poder contar con una ingeniería del proceso educativo y convertir la escuela en una máquina social.

Rousseau inicia el discurso pedagógico burgués que busca convertirse en ciencia. No hay dudas sobre su punto de partida, entonces revolucionario: el niño debe aprender que la verdadera libertad consiste en no estar atado a la tierra. Es decir, debe ser libre de vender su trabajo y por tanto apreciar el trabajo manual, la ocupación más cercana a la naturaleza. El objetivo es liberar al niño de las garras del adoctrinamiento antinatural del viejo mundo feudal y unirlo a la naturaleza, es decir, a hacer que el niño independientemente aprenda de la supuesta naturaleza del nuevo mundo del capital. El niño debe aprender que es un individuo. Subordinar lo social a lo individual.

Partiendo de esta base Rousseau inaugura los temas y consignas de la disciplina que seguirán en vigor de una manera u otra hasta hoy: la naturaleza debe ser la maestra del niño, se debe aprender a través de la experiencia práctica y la observación directa… La configuración en el niño de un criterio empirista sobre qué es verdad y qué no es la base para reproducir en él la peculiar relación de la burguesía con la Naturaleza.

Pero claro… las verdades auto-evidentes de la burguesía solo son evidentes en un determinado marco del que por definición carecen los niños. Precisamente, el objetivo de la formación es hacer evidente al pupilo lo que no resulta evidente en absoluto por sí mismo.

Alrededor de esta contradicción -insalvable para las bases de la ideología burguesa- girarán las discusiones de los pedagogos desde Pestalozzi a Piaget, Montessori, Summerhill… y hasta hoy. En el intento para superarla se desarrollarán no solo la Pedagogía sino la Psicología infantil y toda una serie de ramas y saberes especializados… que al final remiten al mismo lugar: la idea más o menos explícita de que la maduración y el aprendizaje confluyen hacia la vida mercantil, que en el caso de los trabajadores no es otra cosa que la reducción de su tiempo vital en mercancía.

El movimiento de los trabajadores empezó a entender pronto las múltiples trampas que yacían bajo la educación universal pública. Como vimos, Marx se enfrenta a la idea misma de entregar la educación de los niños de clase trabajadora al estado. Arrancan en las décadas siguientes no pocas iniciativas en el propio tejido organizativo de clase. Y con ellas la necesidad de responder a cuestiones básicas sobre el sentido y objetivo de la educación. Empiezan a entender entonces que la educación tenía que ser pensada y orientada en relación tanto con la lucha de clases como con la sociedad futura. Es decir, en la perspectiva de las nuevas relaciones que aparecerán dentro de una sociedad no divida en clases y con las relaciones de esa sociedad como un todo con la Naturaleza a través de un trabajo liberado de las constricciones y miserias que el capitalismo le impone. En otras palabras, comenzaron a entender que sus esfuerzos educativos debían ser abordados desde la moral comunista. Pero la verdad es que tampoco podían avanzar más allá de donde el propio movimiento de clase había llegado. El salto en conocimiento solo pudo producirse en el breve lapso en que los soviets mantuvieron el poder en Rusia.

Las teorías pedagógicas en la Revolución rusa

Lev Vigotski y su hija

Es frecuentemente olvidado el verdadero estallido de conocimiento sobre el comportamiento humano y el desarrollo infantil que se produjo durante los años de la Revolución mundial. Como en toda época y en todo lugar, el conocimiento no aparece mágicamente ni por el concurso providencial de unas cuantas personas. Responde a unas condiciones sociales y a las necesidades de un sujeto social que, además, ha de tener los medios y la capacidad no solo para desarrollarlo, sino para emplearlo de acuerdo a esas necesidades. Es ese conjunto de relaciones sociales -que implica siempre una correlación de fuerzas entre las clases- el que produce esas figuras extraordinarias que luego la ideología presenta como motores de la Historia.

La toma del poder por los soviets dio lugar a todo un mundo de necesidades nuevas en todos los campos. Hacía falta una comprensión nueva de la dieta porque por primera vez era un objetivo de la sociedad alimentar a todos sus miembros; hacía falta una nueva forma de entender símbolos e iconos porque por primera vez se lanzaban mensajes universales… y, como no podía ser menos, hacía falta una nueva comprensión de la infancia y del sentido y formas del aprendizaje porque ya no se educaba para la explotación. De repente la defectología, entender las dificultades de aprendizaje en general y dentro de ellas la de los niños con discapacidad es un objetivo social consciente que expresa una necesidad universal.

Ese es el marco en el que aparecen las investigaciones de Vigotski. Resulta fascinante acercarnos a ellas hoy. Entre otras cosas porque es una concepción de la ciencia no lineal, no mecánica, sino dialéctica. No quiere dar respuesta a una cosa para conseguir resolver un síntoma o un fenómeno. Quiere generar conocimiento para poder transformar una realidad que sabe es, siempre, en mayor o menor medida, social. Por eso, los científicos que en la época trabajaron para los soviets necesitaban superar la concepción mecánica característica de la burguesía y que sigue limitando la ciencia actual.

Para Vigotski, la investigación de los problemas de aprendizaje infantil, de la enseñanza a los sordos, de la educación primaria y de las técnicas de enseñanza… son la misma cosa, parte del mismo conjunto que requiere un conocimiento sistémico de los procesos cognitivos y la formación social de la personalidad individual. El trabajo es inmenso: abordan el papel y significado del lenguaje, su relación con el pensamiento, la imaginación infantil, las emociones, la expresión artística… Vuelven a los temas una y otra vez desde distintos ángulos tras haber estudiado cuestiones adyacentes. Necesitan entender el todo, para poder comprender las partes y lo saben. La neurología, la medicina, la evolución de la especie y la semiótica se integran para entender el desarrollo psicológico del niño y sus necesidades. Empiezan a desarrollar un conocimiento realmente científico.

La comparación con toda la ciencia que vino después, y que metodológicamente supuso una marcha atrás -porque la sociedad fue para atrás con la contrarrevolución mundial y la guerra-, es tremenda: cuando los étologos y psicólogos estadounidenses de los años sesenta experimentaron el lenguaje de signos con chimpancés (el proyecto Washoe, el caso de Nim Chimpsky, etc.), sus conclusiones, limitadas por el empirismo de su metodología, llegarán a causalidades aisladas, que resultan vacías y pobres; en el mejor de los casos aplicaciones derivables y limitadas de las conclusiones a las que ya había llegado Vigotski… y sin casi posibilidad de aplicación a necesidades sociales.

Resumir sensatamente todo a lo que llegaron los equipos soviéticos de los años de la Revolución es imposible en un artículo. Recomendamos mucho ir directamente a sus libros. Pero podemos subrayar algunos puntos de partida fundamentales para la educación infantil que rompen todas las bases de la pedagogía que se había desarrollado hasta el momento…. y la que sigue hoy.

Vigotski y sus compañeros constatan la idea materialista de que nuestra especie transforma la Naturaleza a través del trabajo, y al hacerlo, se transforma a sí misma también. A través de la naciente investigación sobre la etología animal llegan la conclusión de que la creación y uso de símbolos con significado es una habilidad específicamente humana que surge de la capacidad de subordinar la actividad a la voluntad consciente. El lenguaje es una herramienta, una pieza esencial para entender qué es realmente el trabajo humano más alla de su forma capitalista. Una herramienta a través de la cual socializamos, transformamos y somos transformados en un contexto social.

Porque el uso de estos símbolos es inseparable de la lógica social… una lógica social que tampoco es la misma que la de los otros animales sociales, sino que corresponde a la especie humana en particular. Esta lógica de la especie no sólo se aplica al humano en los momentos en que interactúa con otros humanos. El humano la internaliza y actúa de acuerdo con ella incluso cuando está solo. Llevamos la totalidad social en nosotros en todo momento. Por eso, la comprensión del entorno por el humano es inseparable de su dominio y uso del lenguaje, ya sea verbal, plástico o tome cualquier otra forma. A través de la evolución del lenguaje en cada uno, el desarrollo de la mente humana está inseparablemente ligado a las necesidades y dinámicas de la sociedad en la que vive. El todo social nos configura a cada uno desde los primeros momentos de la vida.

Primera conclusión pedagógica: la concepción empírica del desarrollo infantil, la idea de que el dominio del habla y del lenguaje es sólo una manera de comunicar lo que ya se entiende, es errónea.

Estamos en las antípodas de la concepción de la Naturaleza como algo ajeno a la sociedad humana. Se hace añicos la dicotomía roussoniana -profundamente arraigada todavía hoy- entre la sociedad corruptora opuesta a la naturaleza pura que guarda la verdad. El desarrollo del niño, como el de los adultos, no es individual. No puede reducirse a una acumulación de sensaciones y experiencias procesada por un autómata neutral. A medida que se desarrolla, experimenta no sólo experiencias, sino transformaciones cualitativas en su comprensión que dependen de la intervención y las capacidades humanas particulares. No hay una matriz de relaciones linéales que nos diga si hacemos A el niño se desarrollará como B. Son relaciones complejas que interaccionan entre sí mucho más allá de un mero condicionamiento. El proceso educativo no va de incentivos ni de someter al niño a una agenda. La comprensión de los niños no debe medirse en términos de lo que lograron aprender entre aquello que queríamos enseñar, es decir, los problemas pre-formateados que ya pueden resolver de manera independiente. Debemos enfocarnos en qué es lo que el niño es capaz de lograr con ayuda, es decir, lo que está en el proceso de dominar y que le permitirá afirmarse en ese conjunto. Lo que determina el estado presente de desarrollo del niño, no es lo que queda atrás, lo que ya ha dominado, sino su relación con el futuro, con lo que puede lograr.

El aprendizaje no es una esfera separada de la vida, del mismo modo que el conocimiento social no es independiente de la historia de la especie… ni del futuro que es capaz de enfrentar en cada momento.

A las puertas de una pedagogía humana

N. Krupskaya rodeada de niños.

Lo que los trabajadores se planteaban e intentaban en aquel momento era superar no solo una sociedad de clases, sino las sociedades de clase. Pasar de la sociedad a la comunidad humana. Y ese futuro que se planteaba como una posibilidad inmediata, expandía ya en su presente el conocimiento. El aprendizaje no se veía ya como algo separado, autónomo, de las necesidades de la comunidad sino como el centro del trabajo humano tal y como iba a ser.

La burguesía procura hacer de sus hijos individualistas que pongan su «yo» por encima de todo y se contrapongan a la masa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas, conscientes y sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se contrapongan a la colectividad, sino que constituyan su fuerza y acrecienten su importancia.

N. Krupskaya, «La educación de la juventud»

Se veía a un paso el fin de la separación entre el trabajo manual y el intelectual, entre campo y ciudad, entre sexos… El poder de los soviets y el inmenso desarrollo de la consciencia de clase que suponía hacía posible empezar a pensar una educación realmente humana. Se pensaba cómo articular una formación generalizada y vasta que capacitara a los niños para trabajar en cualquier objetivo sin necesidad de mucha formación adicional. Una formación en la que el aprendizaje se tornara consciente, un objetivo en sí mismo que les diera la capacidad de vivir una existencia multidimensional.

Y no nos engañemos, nadie planteaba una tabula rasa del conocimiento pedagógico. Superar no es destruir para partir de cero como en las concepciones idealistas. El conocimiento del pasado, incluso de los teóricos contemporáneos que no han salido de las fronteras conceptuales del sistema más que puntual e inofensivamente, también es parte de ese patrimonio cultural y material, de esa capacidad transformadora que el proletariado hereda y de la que precisa para poder superar completamente el actual régimen de cosas. Por eso valoran los trabajos de León Tolstoi y John Dewey. Los escritos de Tolstoi sobre su experiencia educando a niños campesinos, por ejemplo, revelan cómo los niños aprenden resolviendo una tarea juntos. Las escuelas de John Dewey y su perspectiva sobre el papel que el trabajo debe desempeñar en la educación se basa en la idea de que los niños deben adquirir conocimientos y habilidades que les permitirían ser seres multidimensionales. Los niños serían miembros útiles de la comunidad. Ayudar a los demás sería una parte esencial del aprendizaje y no habría concepto de hacer trampa porque no habría exámenes, ni competencia. Los seres humanos ya no estarían alienados de sí mismos, de los demás o de la naturaleza.

A pesar de las condiciones miserables impuestas por la guerra civil no era una mera promesa, un futuro-zanahoria pintado al final de la penuria. Era un futuro operando en el presente e imponiéndose a las limitaciones. Cuando los bolcheviques promovieron la educación politécnica, no tenían en mente una educación puramente técnica que adiestrara a los niños en oficios especializados. En una sociedad mundial que estaba a las puertas del socialismo, los niños del bastión ruso necesitaban aprender a dirigir conscientemente la producción. Por eso los nuevos mínimos no pensaban en ellos como herramientas a optimizar para el proceso. Al revés, se trataba de capacitarlos para hacer de la producción una herramienta social que supieran orientar a satisfacer las necesidades humanas universales. Los objetivos de los politécnicos establecían, en palabras de Krupskaya, que al final de su paso por la escuela los niños debían conocer plena y exactamente todas las condiciones de la producción, la técnica de ella en su nivel contemporáneo y tener cierta instrucción científica.

Ni que decir tiene que una de las primeras cosas que la contrarrevolución stalinista hizo para asentar el capitalismo de estado fue volver a la educación tradicional, sus valores y sus símbolos. La formación volvía a preparar personas como herramientas; la economía, es decir, la acumulación del capital más o menos estatalizado, doblegaba de nuevo a las necesidades humanas y a la clase que las representaba, el proletariado consciente. Las aulas volvieron a ser fábricas de connacionales y la idea de una vida multidimensional volvió a quedar oculta entre las siniestras brumas de un régimen educativo que preparaba para aceptar la explotación en vez de para superarla.

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